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特殊教育教师专业自主权困境分析

 论文栏目:特殊教育论文     更新时间:2019/6/12 14:42:00   

摘要:专业自主权是特殊教育教师专业化发展的重要内容。因此基于“权利本位”理念,明晰特殊教育教师专业自主权的内涵,并从权利与义务的失衡、行政权力的侵蚀及自主意识的欠缺等方面对其发展困境进行探讨具有重要意义。建议转变社会观念,增强社会认同;健全管理制度,加强权力保障;注重专业培训,树立自主意识;改革评聘机制,实现特教特评。以期增强特殊教育教师权利意识,提升权利能力。

关键词:权利本位;特殊教育教师;专业自主权

自20世纪80年代权利本位理念在我国倡导以来,不但受到普通民众的认可,也得到国家公共权力的倡导[1]。此理念强调权利是义务和权力的来源;权利优于义务和权力;权利主体之间相互平等[2]。对于教师专业自主权的概念的认识并不统一,我国有学者在整合多种概念基础上提出教师专业自主权是基于自由的自主性、指向责任的义务性及立足实践的发展性的有机整合[3]。尽管国家日益重视特殊教育教师的培养,但受“义务本位”观念的影响,社会部分群体往往从利他主义道德价值观的角度评判特殊教育教师,对于特殊教育教师道德性义务的要求远高于专业性权利的提倡。笔者从“权利角度”出发,认为特殊教育教师专业自主权是指特殊教育教师在遵循基本教育规范和特殊儿童发展规律的前提下,能够独立于外在压力,依据专业知识对特殊儿童的教学及学校事务做出独立判断,享有自由为特殊儿童选择合适的教育行为,并不断追求教育自主的权利。据此,进一步探讨特殊教育教师专业自主权的具体内涵、困境及保障措施,以期提升其专业自主意识和权利能力。

一、特殊教育教师专业自主权内涵分析

(一)权利构成要素分析。教师的专业自主权衍生于人权之中,是人权中的发展权在教师专业领域的体现,属于发展权的派生权利。在探讨特殊教育教师专业自主权时,首先应分析权利内部的构成要素。任何权利都由利益、主张、资格、权能和自由等要素构成[4]。基于此,对于特殊教育教师的专业自主权而言,意味着其通过行使专业自主权获得精神利益的满足。专业自主权的落实有益于培养特殊教育教师的自主权意识和职业价值观。其次,拥有特殊教育教师资格是享有行使权利的前提条件。在探讨特殊教育教师专业自主权时,笔者倾向援引狭义概念,即主要指在各类特殊学校和普通学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师[5],以便与普通教师相区别。再次,特殊教育教师具有的权利能力是权利享有的基础。专业自主权的享有不仅是一种客观规定,同样是教师的内在诉求。最后,“自由是德行的基础”[6],特殊教育教师专业自主权的核心要素强调自由。特殊儿童障碍类别的不同、障碍程度的差异均要求特殊教育教师在遵循一般教育规律的基础上“教无定法”,自由地设计教学活动。但自由度和责任度紧密相关,特殊教育教师在享有指导和管理特殊儿童权利的同时,必须遵守法律法规和专业伦理规范,不能因特殊儿童的问题行为歧视、辱骂特殊儿童,否则可能会遭受法律和道德的双重审判。

(二)权利特征分析。

1.特定权利与义务的统一性。专业自主权的存在是为了防止教师的正当专业权利被侵犯,促使教师更好地教学和学生更好地学习,其本质是义务性和公益性的权利,是“权”与“责”的统一体[7]。特殊教育教师专业自主权不仅反映了普通教师权利和义务,而且体现了特定的权利和义务。2015年出台的《特殊教育教师专业标准》教育教学设计一栏中规定特殊教育教师运用合适的评估工具方法,全面评估学生需求,结合评估结果制定个别化教育计划等[8]。特殊教育教师作为专门人员有权在遵循教育规律和特殊儿童身心发展规律的前提下,自主为特殊儿童选编合适的教材、选择教育形式、安排教学进程等。此外,有权在和家长协商下,与相关人员合作为特殊儿童制定IEP。特殊教育教师除了履行《教师法》规定的义务外,还需履行特殊教育政策法规中规定的义务。如《残疾人教育条例》指出:“从事残疾人教育的教师,应当热爱残疾人教育事业,具有社会主义的人道主义精神,尊重和关爱残疾学生,并掌握残疾人教育的专业知识和技能。”并进一步指出,如果歧视、侮辱、体罚残疾学生,或者放任对残疾学生的歧视言行,对残疾学生造成身心伤害的人员将会承担法律责任。[9]特殊教育教师除具备教师应有的共性职业道德外[10],需从心灵深处热爱特殊儿童,这种热爱并非来源于同情和怜悯,而是凭借扎实的职业实践能力和团队合作精神引领他们的成长。

2.权利主体互动间的平等性。“权利本位”理念下,权利主体彼此间互相平等[11]。“权利本位”理念强调特殊教育教师权利与特殊学生权利的平等以及与其他社会主体权利的平等。特殊教育教师行使教学自主权的本质意义在于保障以特殊学生受教育权为目的的“人”的活动过程[12]。特殊教育教师不能凭借自身的文化资本侵犯特殊学生的合法权益,同时对其他涉及特殊学生的非法行为亦不能置之不理。特殊学生由于障碍机制的影响,较多出现攻击性行为,特教教师如何适度运用自身专业自主权处理特殊儿童的攻击性行为引人深思。如若夸大权利的使用,则可能压制特殊儿童的发展,甚至违反教育规律、法律道德;反之权利的过分弱化则会造成特殊教育教师的束手无策和特殊儿童攻击性行为的愈演愈烈,因此在处理特殊儿童攻击性行为时,如何达到彼此权利的平衡点,实现权利主体的共赢值得商榷。

教师与教师之间的专业自主权具有平等性。一方面,作为社会人,每位教师在法律面前人人平等;另一方面,作为职业人,获得职业资格的教师均平等享有专业自主权[13]。教师专业自主权的大小并不因学校类别的差异而有所改变。而特殊教育教师职业的相对陌生性,不少人存在理解误区,将特殊教育教师“边缘化”,片面将其定位于“看孩子”的保姆或是播撒爱心的天使,认为只要保证特殊儿童的生命安全即可,很大程度上忽视了专业技能的使用,更无法想象教师们如何根据特殊儿童的实际情况创造性地开展教学活动。这种思想营造出的文化氛围让特殊教育教师很难感受到职业幸福感。同时,从特殊教育教师类别而论,特校教师、资源教师、随班就读教师以及巡回指导教师等同样享有平等的专业自主权。实际工作中,不同类型的教师在同一问题上可能存在分歧,各类教师不能依靠自身专业资本进而剥夺其他教师为特殊儿童选择合适教育行为的权利。

3.专业自主权的相对优先性。特殊教育教师的专业自主权相对于学校行政管理权力具有优先性。教育行政管理权力基于协调教师与国家、教师与学校、教师与教师、教师与学生之间的关系而产生,旨在让所有权利主体都能在理想情境中进行交往互动[13]。然而,在谈及教师专业自主权时我们必然面临一个无法逃避的问题:教育行政权力是教师专业自主权得以保障的坚实力量,但为了实现教师自主权利又必须加以限制[14]。我国目前缺乏全国统一的特殊教育教师资格证书,导致部分融合教育教师或资源教师行政隶属关系较模糊,这可能会限制特殊教育教师专业自主权的享有。

二、特殊教育教师专业自主权困境分析

(一)权利和义务的失衡。权利本位理念认为在权利和义务互为参照物的条件下,对于义务而言,权利是目的,处于主导地位的核心;对于权利而言,义务是手段,是权利的延伸和派生物[15]。理念要求从权利的角度关怀教师,将教师视为生命中的个体,即蕴藏着生命活力的人。首先,特殊教育事业在我国发展尚未充分,各种原因的交织造成了特殊教育教师专业自主权和义务不对等现象的发生。职业特征要求特殊教育教师需兼备基本职业道德和高尚人文情怀,但并不意味着因此限于“义务本位”之中。其次,不对等现象还表体现在社会对于部分特殊教育教师职业义务的过度苛求侵占了个体权利。利他主义道德价值观紧紧围绕着特殊教育教师,将他们视为无私奉献的公益践行者,然而其职业倦怠的现象却没有得到足够的重视。“春蚕到死丝方尽”的描述揭示了教师作为灵魂工程师的内涵,但以牺牲个体权利为代价是否能促进教师队伍的长久发展值得深思。此外,部分家长由于爱子心切,不能很好地理解特殊教育教师的工作,出现不认可特殊教育教师工作的现象。此现象固然与沟通机制的有效性相关,但也反映了特殊教育教师个体权利的缺失。特殊教育教师的义务应从权利中合理引申,社会不能随意加之不恰当的义务,而忽视了特殊教育教师自身权利。特殊教育教师专业自主权的实现依赖于必要的物质保证、合理的角色期待以及充分的人文关怀。

(二)行政权力的侵蚀。“权利本位”理念中,权利优于权力。权力产生的目的主要为更好地实现权利[13]。部分特殊学校的管理者更多将普通学校的管理方法进行移植,而忽略了特殊教育教师的教学实际需求。权力的震慑作用和聘任制度的改革使得部分特殊教育教师宁愿放弃自身专业主张而选择明哲保身,导致专业自主权在权力面前逐级弱化。相对于普通教师,特殊教育教师与家长合作的密切程度更高,承担的风险也随之增加。部分家长对儿童的教学效果抱有过高的期望,但实际教学成果往往很难迎合,即便特殊教育教师秉承的教育理念、采取的教育策略具有合理性,但部分行政者通常为息事宁人而采取妥协的态度,很少尊重特殊教育教师的专业主张。行政层面权力价值取向的偏差在一定程度上影响着特殊教育教师的专业发展。我国台湾地区《教师法》明确规定了特殊教育教师任用、权利、义务、申诉、福利等具体内容[16],大陆地区对此缺乏明确规定,一旦专业自主权受到侵犯,往往难以得到保障。

(三)自主意识的欠缺。拥有合理的教育价值观是教师明确“为何而教”的基础[17]。部分特殊教育教师转岗于普通学校,对职业的认同度不足。有学者通过调查发现,专业显著影响教师的职业认同度,其中特教专业的教师对自身职业认同度更高[18]。清醒的专业自主意识意味着深刻认识、理解和认同自身专业[19]。任何外部刺激只有化成内在力量才能推动教师持久发展。由于师资力量的欠缺,许多特殊教育教师不仅要担负教学任务,同时还要担任保育员的角色,沉重的负担让他们很难有足够的时间对自己的专业活动进行反省。普通教师的辛勤耕耘可能会“桃李满天下”,特殊教育教师也许倾注大量的心血依然不能达成目标,长期的挫折感降低了职业认同感,使得专业自主意识在内因和外因的综合作用下,逐渐消退萎靡[20]。

三、特殊教育教师专业自主权的保障思考

(一)转变社会观念,增强社会认同。特殊教育教师的专业发展不能囿于专业标准的框架内[21],需要重视内心的精神追求。一方面,权利主体的地位不能因为权利能力的高低而有所差别。尽管目前我国特殊教育教师的专业能力有待提高,但这不能成为只对其提出义务性要求,而导致权利主体偏位的理由。另一方面,应加强特殊教育教师专业认同感。学校应及时肯定特殊教育教师的价值和意义,拓展荣誉评定的途径,如设定专门奖项,以此作为激励;正视特殊教育教师的职业倦怠现象,建立心理辅导站,注重特殊教育教师的心理健康;家长及社会需要给予特殊教育教师真诚的理解和信任,不过分干预教师的工作进程,以权利本位的理念关爱特殊教育教师的专业发展。

(二)健全管理制度,加强权力保障。教师专业自主的实现需要国家和社会提供条件和空间。首先,为明确特殊教育教师的专业地位必须健全特殊教育教师的资格准入标准。2017年出台的《残疾人教育条例》对我国特殊教育教师的入职标准做出规定:“专门从事残疾人教育工作的教师应当符合下列条件:根据《教师法》取得教师资格;特殊教育专业毕业或者经省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门组织的特殊教育专业培训并考核合格。”然而此规定并没有对考核标准、考核方式、考核单位、考核流程等作出明确地说明。我国台湾地区特殊教育教师的认证制度相对完善,台湾地区《师资培育法》第十二条规定台湾地区的教育主管部门办理特殊教育教师资格的检定,下设教师资格检定委员会,并根据规定分办理各项工作,符合条件的申请者合格后方可获得特殊教育教师证书[16]。建议根据已公布的特殊教育教师专业标准和实际情况建立专门的资格认证标准,并依照特殊需要的类型进行分层细化,加强考试形式的多元化,打破资格证的终身制,促进特殊教育教师更新与升级。其次,应建立健全特殊教育专门行政管理机构,明确相关部门的权力职责,拓展特殊教育教师专业自主权行使空间。最后,权利组织不仅是教师专业发展的体现,同样是维护教师权益的重要保障。《特殊教育学校暂行规程》第四十二条规定:“特殊教育学校应按国家有关规定建立教职工代表会议制度,加强对学校民主管理和民主监督。”从运行现实来看,部分教职工代表大会往往仅停留在简单事务的处理层面,因此建议发挥教职工代表大会应有的功能性,进一步强化代表性,完善特殊教育教师教职工代表组织的运行职能。

(三)注重专业培训,树立自主意识。教师专业成长的内驱力来自于内在积极发展的愿望[22],特殊教育事业的长足发展需要特殊教育教师对内在深层追求的不断超越。专业自主意识和能力在日积月累的沉淀中逐渐形成,与职前培养和在职培训紧密相关。在特殊教育教师职前培养中,建议增加权利教育课程,并将此纳入特殊教育专业培养方案中。许多特殊教育教师对在职培训表现出抗拒和惰性,可能就是尚未形成对自身专业角色的认同。因此,在职培训的内容除基本知识和技能的培训外,也应增加特殊教育教师专业自主权的讨论环节,分享实际生活中的相关案例等。通过改革职前培养和在职培训,实现特殊教育教师由外在角色规定向内在角色认同的转变,超越“自在”走向“自为”。

(四)改革评聘机制,实现特教特评。目前,特殊教育教师与普通中小学教师共用一个职称评定的标准,接受与普通教师一样的考评。一方面导致特殊教育教师在评聘职称过程中,花费大量的时间和精力准备与本职工作相关性不高的事,跨于两个不相同的教育体系中,耗费大量精力的同时也抑制了个体自身专业自主的发展。另一方面普特教师共用职称评定标准,对特殊教育教师较不公平,特殊儿童的进步往往渗透于日常生活中,表现于点点滴滴的进步,而并非如普通学生般可以呈现直观的书面成绩。同时,少数特殊教育教师一旦评上,便转岗普通学校,进一步加剧了特教师资的流失。此外,在我国特殊教育教师的评聘中,部分省市尚未设置专门的岗位,即使评上,也没有合适的岗位让其发展,“评聘分离”的现象屡见不鲜。评聘机制的不足使得许多特殊教育教师对自己职业未来的发展缺乏信心。因此,建议在特殊教育教师内部建立专门的职称评聘体系,设置符合专业特征的评聘标准,提升特殊教育教师的自豪感,实现特教特聘。

作者:肖冉 单位:华中师范大学教育学院

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